教学论跨学科的理论发展论文
20世纪60年代开始，由于各门学科发展自身的需要和学者学术兴趣的转移，以及社会需求的激励，跨学科研究逐步兴起。教学论研究对象和解决问题的复杂性、综合性，需广泛吸收各相关学科的理论成果来分析，需跨学科的合作来解决，于是教学论跨学科研究应运而生。目前，教学论跨学科研究方兴未艾。本文就教学论跨学科研究的基本内涵与特征、教学论跨学科研究取得的成就与趋势、教学论跨学科研究产生的困惑及超越的路径进行初步的探讨。
一、教学论跨学科研究的内涵与特征
跨学科（interdisciplinarity），学界亦称“交叉学科”，该词源于20世纪20年代的美国。跨学科最初只是在一般字面意义上使用，随着研究的深入，由原来的多种理解逐步趋向较为稳定的公认的含义。就学术含义而言，跨学科至少可以具有或引申出三层不同的含义：一是指打破学科壁垒，把不同学科理论或方法有机地融为一体的研究或教育活动。[1]这是跨学科的基本含义。二是指包括众多的跨学科学科在内的学科群。从这个意义上说，跨学科学科不是一门学科，而是所有具有交叉（跨学科）特点的学科的总称，通常被称为交叉科学。三是指一门以研究跨学科的规律和方法为基本内容的高层次学科，确切地说，可以称为“跨学科学”或“科学交叉学”。目前在国外学者中较为公认的“跨学科”的含义是指对于典型学科之间的问题的研究。西方学者G。伯杰在经合组织（OECD）出版的《跨学科——大学的教学和科研问题》文集中对跨学科作了较为详细的诠释，指出跨学科是两门或两门以上学科之间紧密的和明显的相互作用，包括从思想的简单交流到学术观点、方法、程序、认识、术语和各种数据的相互整合，以及在一个相当大的领域内组织的教育、研究。20世纪60年代开始，由于各门学科发展自身的需要和学者学术兴趣的转移，以及社会需求的激励，迅速掀起了跨学科研究（Interdisciplinary Studies，IDS）的热潮，并于70年代在法国召开了首届跨学科问题国际研讨会。跨学科研究被界定为：“回答一个问题、解决一个问题或者选择一个话题的过程，这些问题或主题用一门学科或专业来处理可能显得太宽泛和复杂……跨学科研究吸收各学科的观点并通过建构一种更全面的看法来综合它们的视野。在这种方式下，跨学科研究不是一种简单的补充，而是学科的补足和修正。”[2]这是对跨学科研究比较有代表性的界定。其余的界定，如德国着名跨学科研究专家米特斯特拉斯教授认为：“跨学科研究是一个持续的学科间的合作，一方面涉及了一个超越学科界限的科学研究和科学工作的形式，另一方面也是学科内部的相关知识和相关研究的准则，是学科间就单一学科无法解决的问题的合作。”[3]美国国家科学院、国家工程院以及国家卫生研究院指出：“跨学科研究是团队或者个人整合来自多学科的信息、数据、技术、工具、视角、概念和理论，解决某一学科和研究领域内不能解决的问题。”[4]我国跨学科研究专家刘仲林认为：“跨学科研究是科研主体在科学划分的基础上，打破不同学科之间的界限，跨越不同研究领域而进行的一种科学创造活动，是解决复杂的科学技术问题和社会问题而达到不同学科相互渗透的一个重要手段。”[5]尽管国内外许多学者对跨学科研究提出了自己的见解，对跨学科研究的概念表述不尽相同，但其本质和要义是明确的，即跨学科研究是来自两个或两个以上学科的研究人员组成的科研团队，运用多学科的理论与方法，来解决综合的、复杂的、单一学科难以解决的问题的一种研究范式。
教学论研究对象和解决问题的复杂性、综合性，呼唤教学论跨学科研究的产生。教学论跨学科研究，指谓以教学论的研究对象为特定领域，跨越学科之间传统边界，引进与借用其他学科的理论或方法，从新的视角、新的方法对教学理论与实践问题进行全面、综合、系统、深入探讨的一种研究范式。教学论跨学科研究既是教学论和其他学科跨越边界进行研究取得的结果，也是教学论研究领域迫切需要新的理论与方法以求拓展与突破的结果。教学论跨学科研究具有如下三个基本特征：第一，教学论跨学科研究具有综合性。客观事物本身是一个联系的整体，任何事物都不能离开其他事物孤立地存在于一个封闭的系统中，科学的发展要求人们研究问题的方法具有高度的综合性。跨学科研究为解决人类面临的各种综合性、复杂性问题提供了新的路径。教学论研究的问题是综合和复杂的，是任何单一科学不可能对它分析透彻的，更不能对它提供完整的科学的解决方案。正因为如此，教学论研究也就走综合性、复杂性问题解决的新路径——从单学科研究发展到跨学科研究。第二，教学论跨学科研究具有互融性。教学论跨学科研究中，教学论研究者一方面站在自己的学科立场上，努力保卫自身所在的学科领地，另一方面又极力地向外扩展自身的学科疆界。扩展的结果是，教学论原有的学科边界*破了，教学论与相关学科之间相互融合，体现“你中有我，我中有你”的互融性样态。如与哲学的融合，就有与本体论、价值论、知识论、实践论的互融性；如与系统科学的融合，就有与系统论、信息论、控制论的互融性；与相关横向学科的融合，就有与*学、历史学、经济学、社会学、文化学、心理学、伦理学、美学、管理学、生态学、环境学、信息技术学的互融性。第三，教学论跨学科研究具有很强的实践性。当代跨学科研究，尤其是社会科学和自然科学相结合的跨学科研究，是适应科技、经济和社会综合发展需要的产物。大量事实表明，它能卓有成效地解决现实发展中所提出的、已经或可能面临的综合性问题。现代教学论所面临的迫切的重大实践问题，大多是需要跨学科的理论和方法来研究与解决的复杂问题。单举新课程背景下新型师生关系的建构这一问题为例，该问题域已经从原来由单一教学论学科来解决，发展到了由多个学科的共同研究，这些学科涉及哲学、社会学、文化学、心理学、伦理学等学科。教学论跨学科研究主要是为解决教学实践问题的决策服务的，具有很强的解决综合、复杂的教学实践问题的能力，是教学论跨学科研究的活力。
二、教学论跨学科研究的成就与趋势
近30年来，我国教学论跨学科研究取得了重大的历史性的成就，教学论学科呈现蓬勃发展的趋势。教学论跨学科研究促进了教学论学科走向成熟和体系化，现代教学论正在由一门学科发展成为一个庞大的、数量可观的学科群，而且提高了对教学实践的解释力和指导作用，促进了教学*的深入、健康发展。
（一）教学论研究找到新学科视角的支持与论证，教学论的理论基础不断拓展
由于传统意义上学科边界的存在，以往关于教学论的研究，视野相当狭窄，往往只是以教育学或心理学为理论依据，探讨了教学诸要素及其之间的关系，这不仅束缚了教学理论与实践研究者的思维，而且使得教学论研究过于片面和局限，难以从一个更广阔的视野来审视本学科的发展。在跨学科研究兴起之际，教学论研究也顺应这种新的研究取向，从多个视角来关注对教学论领域有：请记住我站域名重要影响的相关学科新成就的研究。如对哲学、社会学、文化学、脑科学、美学、管理学、生态学、信息技术学等学科领域最新研究成果的关注。通过跨越学科边界，打破学科壁垒，教学论与其他学科携手合作，不仅在量上扩充了教学论的内容与结构，而且使教学论在质上得到新的提高，也使教学论通过其他有关理论、学说成就的吸收与借鉴，拓宽与充实了教学论赖以建立的理论基础，有助于教学基本理论的丰富与完善。譬如，教学论跨社会学研究“揭示并研究教学活动的社会性，在理论上，将有助于弥补原来教学论研究在这方面没能展开和具体研究的不足，从而在揭示教学本质的基础上如实地说明教学活动的丰富个性。揭示并研究教学活动的社会性，将教学活动的研究置于历史唯物主义的基础之上，就可能克服种种脱离社会历史实践的机械唯物主义和唯心主义倾向，克服自然化、个体化、形式化等抽象化的研究弊端和偏向，使教学活动成为具体的、历史的人所参与的社会活动，并具有高效性、发展性。”[6]（17）又如，教学论跨文化学研究运用文化学的理论来探讨教学过程的本质、特性和规律，将文化学理论应用到教学实践的具体情境之中，揭示教学与文化、文化变迁与教学变革、教学变革过程中的文化冲突与适应及多元文化与教学等的关系，使教学论研究在“教学与文化”的并列关系之外，又开辟了一种研究领域，即教学不只是文化传承的生命机制，而且教学本身就是文化，就具有文化性。而文化本身是丰富的，所以教学从而也被赋予了新的内涵和使命。在这个概念下，教学中的一切现象、一切人、一切生存状态和行为方式都可以运用文化学的理论来诠释；教学中的一切问题都可以站在文化学的视角进行审视，文化学为教学论的研究提供了理论支撑。[7]概言之，教学论跨学科研究，促使教学论与其他学科“联姻”，有助于拓展与丰富教学论的研究领域，为教学论研究提供了一个新的学科视角的支持与论证，促进教学论学科基础的不断拓展。
（二）教学论学科走向成熟和体系化，教学论形成庞大的、数量可观的学科群
随着跨学科交流与合作得到充分发展，多学科方法借鉴、移植与改造被大量吸收到教学论方法体系中，教学论与其他学科的相互联系、相互渗透日益加强，教学论在分化的基础上出现高度综合的趋势。“跨学科研究是科学综合化发展的一个具体体现，近代和现代科学发展史表明，科学上的重大突破、新的生长点乃至新学科的产生，常常在不同的学科彼此交叉和相互渗透的过程中形成。”[8]教学论跨学科研究促使大量新兴的教学论交叉、边缘学科的产生，使教学论学科发展呈现前所未有的“丛林”阶段，其主要表现在两个方面。一是与哲学、系统科学的综合，产生了教学哲学、教学价值论、教学认识论、教学实践论、教学知识论、教学系统论、教学信息论、教学控制论等，如北京师范大学教育系编《教学认识论》（1988年）、周浩波和迟艳杰着《教学哲学》（1993年）、顾泠沅着《教学实验论》（1994年）、王策三主编《教学实验论》（1998年）、李长吉着《教学价值观念论》（2004年）、潘洪建着《教学知识论》（2004年）、张铁明着《教学信息论》（1990年）、崔含鼎和梁仕云着《现代教学系统工程模式论》（2000年）等。二是与相关横向学科的综合、交叉和渗透，分化出诸如教学论史、教学社会学、教学文化学、教学心理学、教学伦理学、教学管理学、教学美学、教学环境学、教学病理学、教学生态学等边缘学科和交叉学科，如董远骞着《中国教学论史》（1998年）、李定仁主编《教学思想发展史略》（2004年）、吴康宁等着《课堂教学社会学》（1999年）、郭华着《教学社会性之研究》（2002年）、张大均主编《教学心理学》（1997年）、吴重光主编《教学心理》（2001年）、胡斌武着《教学伦理探究》（2005年）、欧阳超着《教学伦理学》（2008年）、黄兆龙主编《教学管理学》（1992年）、钟以俊着《教学美学》（1992年）、张相轮和钱振勤着《教学美学》（1998年）、汪刘生着《教学美学》（2004年）、田慧生着《教学环境论》（1996年）、石鸥着《教学病理学》（1999年）等。[9]教学论与其他学科综合而不断产生新的交叉、边缘学科，为教学论的现代研究开辟了新视角、新方法。亦即，教学论运用其他学科的概念、范畴与方法，从不同视角对教学进行研究，建立起以教学为对象的多学科形态，并尽可能在这些学科研究的基础上综合、抽象、概括，建构出与教学整体相适应的教学理论。[10]概言之，适应当代科学发展的新趋势，教学论将与越来越多的学科“联姻”，并从中不断吸取营养，充实与完善自身理论体系。通过与其他学科“联姻”，现代教学论正在由一门学科发展成为一个庞大的、数量可观的学科群。
（三）提高对教学实践的解释力和指导作用，促进教学*的深入发展
跨学科研究既包括对本身发展所需的理论、方法论和技术方法的基础研究，也包括解决复杂的实际问题或战略问题的应用研究。它的活力更多的在于后者而不是前者。世界跨学科研究的发展状况表明，跨学科的应用研究主要是为解决实际问题的决策服务的。[11]教学论跨学科研究不但拓展了教学论学科的理论基础，完善了教学论学科理论体系的建设，而且提高了对教学活动及其教学*实践的解释力和指导作用。因为作为社会中的一个子系统，教学活动是错综复杂的，教学*必然会受到*、经济、文化等方面的影响与制约，需广泛吸收*学、经济学、社会学、文化学等相关学科的理论成果，唯有如此，方能正确揭示教学活动的本质与规律，方能对教学*中取得的成就、产生的问题及其成因进行全面、综合的诠释。教学与社会诸要素是息息相关的，从社会学的视界来透视教学活动，“就可能对种种不合理的现象进行解释、找到原因并加以克服，就能够使教师与学生心情舒畅、生动活泼地把教学活动作为他们整个社会生活的有机组成部分，真正使教学活动成为现实的人的活生生的活动。”[6]（17）教学又与文化有着千丝万缕的关系。从深层意义上说，教学*就是文化的变革。教学*使得教学活动中涌现出许多新的问题，其中蕴含着更多文化学层面的问题。揭示并研究教学活动中的文化性，就可能对教学实践中呈现的种种问题进行全面、合理的诠释，对教学*中的文化现象进行积极的省思，高屋建瓴，努力提高对文化的适应能力，这于教学*大有裨益。譬如，教师在教学中面临的文化冲突与适应问题。新的教学理念与教学行为使教师处于认知不协调、行为不统一、态度不一致的困境中，即形成了教学*中的文化冲突问题。在教学中要考虑作为一种文化的教学思想和教学方法，与社会*文化、家庭伦理文化、教学文化以及人们习惯的教学行为方式之间的适应问题。教学*的过程是一个文化变迁的过程，只有从文化建设和*的高度来透视与设计教学*，才能够收到实质性的效果。从文化学的视阈来审视当下我国教学变革的背景、动因、目的和制约因素，对教学场域中呈现的新问题进行深层文化思考，从而会做出新的解释和得出新的结论，有助于教学*的进一步展开与深化。此外，教学*的发动、教学*内容的选定、教学*政策的制定等均与*、经济、信息技术等密切相关的。因此，要全面综合地解读教学*，还得要有*学、经济学、信息技术学等多学科、多维度的视野。概言之，教学论跨学科研究有助于人们从多维度、多视角探索教学活动的客观规律，综合全面地诠释教学*中呈现的复杂问题，从而使人们对教学这一社会现象的认识更加全面、更加深刻，也促进了教学*实践的深入、健康发展。[12]
三、教学论跨学科研究的困惑与超越
（一）简单搬用其他学科原理概念而成了其他学科的“领地”之困惑与超越
在跨越学科边界中，教学论吸收了其他学科的营养，拓展与充实了自身赖以建立的理论基础。然而，在引用与借鉴其他学科的研究成果时，存在简单套用与搬用其他学科的原理概念之嫌，如用马克思主义人的全面发展理论阐述教学目的，用哲学价值论阐释教学价值，用哲学认识论阐释教学过程中学生的认识论，用哲学、社会学、文化学的主体理论、交往理论、对话理论等来阐释教学主体论和师生关系，等等。教学论研究成了哲学、社会学、文化学等学科的概念加上教学现象的描述，教学论成了“套着其他学科外壳的应声虫”。在其他学科面前，教学论失去了自我，成了地道的“应声虫”。下面着重以“教学论的哲学思考”为例对教学论跨学科研究中出现的这种形象进行专门的分析。
在教学论跨学科研究中，出现了一个非常明显的偏向——哲学化的倾向，教学论的每一方面的研究几乎都进行了“哲学的思考”，教学论论文中充斥着大量的哲学术语，比如主体性、主体间性、主要矛盾、存在、意识、相互联系、相互依存、相互促进、生命、价值等概念常见于我们的教学论论文之中。“不仅文体的表述上有哲学化倾向，甚至研究的主题也随哲学而变。我们经常会发现这样的情形：哲学领域内何事成为热点的时候，教育学领域往往会随之，如哲学领域热衷于探究人的本质问题时，教育研究领域中的教育本质热便成为时髦；而当哲学研究转向主体性研究的时候，教育学领域的主体性热也成为自然。这些所谓的哲学思考，先是大段阐述相关的哲学理论，然后对教育学的启示进行‘简要概括’，就匆匆结尾。有的教育学学者声称自己从不看教育学方面的书，主要看哲学或其他学科的书，并以此为荣。”[13]这种机械套用和随意拼凑，只能造成教学论中的一些概念含义不清，一些命题自相矛盾。有的学者尖锐地指出，看起来教学论内容丰富，但认真分析起来，又缺少自己的东西，教学论成了其他学科的“领地”。[14]这样会导致教学论与其他学科边界不清晰，模糊了教学论学科的研究对象和关系，影响了教学论学科研究对象的独立性。
我们不能否认教学论研究要遵循马克思主义的哲学原理，也要吸收相关学科的理论成果，但并非机械地拼凑其他学科的概念和命题。在未来教学论跨学科研究中，要进一步强化对相关学科的引进与移植中的消化和融合的工作，应善于从各门科学产生的各种新理论、新方法中抽取合理的内核。在移植这些理论时决不能简单地拿来，以致丧失了“教学”的特性，而是要通过一番重新的改造与制作，使之进一步教育科学化。[15]事实上，教学论研究同样也能够成为一门有理论、有深度的专业研究，关键就看我们的研究能否保持自身的特色，能否发掘出属于自己的东西，同时又能够吸取其他学科的知识养料而为我所用。若是教学论能够在吸收其他学科优点的同时保持自身的独特性，那么教学论的领地不但不会被其他学科所“占领”，而且自己的“专属领地”也会随之形成。
（二）丧失自己学科独立性而与其他学科任意拼凑的偏向之困惑与超越
通过跨学科研究，教学论与其他不同的学科彼此交叉综合，有利于教学论学科发展的重大突破，培育新的生长点，产生新的分支学科。但是，在教学论跨学科研究中，也出现令人困惑的问题，即教学论与其他学科任意拼凑的“新学科”层出不穷，有人疑问存在“任意”的跨学科偏向。恩格斯在《反杜林论》中曾指出：“近来在德国，天体演化学、自然哲学、*学、经济学等体系，雨后春笋般地生长起来。最蹩脚的哲学博士，甚至大学生，不动则已，一动至少就要创造一个完整的‘体系’。”[16]此处，恩格斯严厉批判以杜林为典型代表的以人为杜撰的逻辑范畴牵强推演为基础的非科学体系。这种体系脱离实践，缺乏实际内容，纯属概念游戏，恩格斯称之为“幼稚病”。反观当下猛然迸发的为数众多的教学论分支学科体系，我们可以发现，恩格斯所严厉批判的“幼稚病”极其严重地存在于我们的教学论研究中。近几十年来，新创立的教学论的“新学科”已达五十余种，而且还在不断地增加。教学论的“新学科”是否成立，并不在于人们把自己的着作名之为“论”或冠之以“学”，而在于真正对相应的内容做出深刻的研究。然而，很多人没有长期从事有关学科的研究，他们选择这门学科，或是教学需要，或是为了评职称，或是为了获得“某学科创始人”的美名。我们当然也不否定其中有一些真正的深入研究，也并不是说对这些领域不应研究，而是说，在对相应内容未作长期深入研究的情况下，是不能建立学科体系的，勉强建了起来，有名无实，是不可能成功的，犹如一个早产的怪胎儿，将不可能健康发展。[17]学科不是多门学科的简单拼凑堆积，而是多学科依存于内在逻辑关系联结渗透形成的新学科。在建立教学论新学科的基本理念、范畴系统、逻辑推理、理论框架等还不明晰、不成熟的情况下，仓促拼凑教学论的新学科体系，不免陷入“对体系的爱好以及与之相随的体系创造者的虚夸自负”，[18]显然是犯了恩格斯所严厉批判的“幼稚病”。
任何一门学科都有自己独特的研究对象，都有自己独特的概论和范畴，跨学科不是几门学科的随意拼凑，而必须具有系统化、规范化了的经过反复验证的理论体系。在未来教学论跨学科研究中，要确立起教学论独特的研究对象，形成教学论独特的概念系统，建构起教学论严谨的理论体系。早在1806年，赫尔巴特就在其名着《普通教育学》中发出呐喊：“假如教育学希望尽可能严格地保持自身的概念，并进而培植出独立的思想，从而可能成为研究范围的中心，而不再有这样的危险：像偏僻的、被人占领的区域一样受到外人治理，那么情况可能要好得多。任何科学只有当其尝试用自己的方式并与其临近科学一样有力地说明自己方向的时候，它们之间才能产生取长补短的交流。”[19]任何一门学科的独立存在都必须有自己独特的研究范畴和体系，更要有自己研究的基本问题。只有确立起研究的基本问题，并进而确立出独特的研究对象，学科的独立性和稳定性才能体现出来。为此，未来教学论跨学科研究要确立起各学科的基本问题，确定出特有的研究对象，逐步形成独特的概念系统和运用这些概念进行逻辑推理的命题，建构起严谨的理论体系，逐步提高学科的专业化水平，在不断完成解释、指导和预测教学实践的历史使命过程中，不断增强其独立性。[20]
（三）研究领域扩展不顾教学实践需要而成了一盘散沙式的研究之困惑与超越
教学论跨学科研究，虽然综合运用了其他学科的一些理论来解释与指导教学实践，提高了对教学实践的解释力和指导作用，但是，在纷纷引介其他学科的众多理论成果、开辟教学论研究领域的同时，却忽视了对教学实践需要的考虑，各自所持的观点与教学实践互无联系，犹如一盘散沙。这种现象具体表现在如下两个方面：一是纯粹概念研究。不少教学论研究者热衷于某学科纯粹理论去做抽象研究，用某一学科的概念、范畴、理论去诠释教学中的相关问题，在这种演绎中，常常看到的是多少有些新异但又似曾相识的名词、术语，但到底说明了哪些教学现象，解释了哪些教学问题，对教学实践又有何意义和价值，却不甚明了。大量的研究仅仅停留于抽象、笼统的理论层面，教学论中的许多现实问题在一定程度上被“束之高阁”了。[21]二是用外来的理论去诠释中国实践。一旦理论要联系实践时，教学论研究者还需要思考自己是在用什么样的理论来把握中国的教学实践的。当下有一种典型的做法，就是用外来的尤其是西方的一些理论来诠释中国的教学实践。但是，这在一定程度上存在食洋不化的毛病，很多国外的理论被原封不动地移植过来，没有经过消化、吸收，随后或束之高阁，或被不加审视地生搬硬套，以致对我国的教学实践没有起到应有的作用。譬如对话教学，虽然许多研究者运用哲学、社会学、文化学、心理学的相关理论阐述了其含义、本质、意义、形式等，但是基本上是属于理论假设阶段，这些假设基本上依据西方的一些理论展开的在“书斋”里苦思冥想的产物，而至于课堂中的对话究竟对学生的认识变化、意义理解、知识建构产生什么影响，又是以什么的方式、机制来影响的，则缺乏具体的实践基础。概言之，在教学论跨学科研究中，我国教学研究在理论建设方面取得了一定的成果，但是研究未能很好地考虑教学实践的需要，并未以教学实际问题的解决为旨归，这种与教学实践互无联系的一盘散沙式的研究，对教学实践中提出的许多问题置若罔闻，使得教学理论与实践成了“两张皮”。
教学论研究领域的扩展是在主要问题解决之后的不断深入与扩展，而不是互无联系的一盘散沙式的研究；对于教学论研究扩展哪些领域，并不是只凭研究者的兴趣或相关学科的进展，而是首先要考虑，教学实践最需要的是什么，教学实践向教学理论提出了什么样的问题，教学论在自身的发展过程中又遇到了什么问题。对于这些问题的解决，才是教学论研究领域扩展的合理性前提。不顾教学实践的需要、不顾教学理论发展的内在逻辑，而一味地扩展所谓的研究领域，可能会造成教学理论的虚幻，造成脱离教学实际的玄思清谈以及对教学实践的漠视。[22]笔者认为，在未来的教学论跨学科研究中，我们不应只满足于一个新研究领域的开创，而要紧密联系教学实践，对每一个研究主题或研究领域各个击破，使之系统化、深入化，从而能更好地把握教学问题的实质，以形成尽可能完备的教学理论来指导教学实践，以解决教学实践中亟待解决的各种实际问题
拓展阅读
1、英语教学论文：外语导师的理论教学进展剖析
作者：李华闽单位：广东嘉应学院外国语学院
从20世纪90年代始，美国教育家杜威以实用主义作为教育理论基础，提出“学生中心，从做中学”的任务教学法；王初明以Swain的ComprehensibleOutput理论为基础，提出一种以写促学的写长法。但是，人们发现它也未尽理想。在这过程中，外语教学开始“后方法”转向，表现为对单一方法有效性的怀疑，对方法多元性、开放性、相对性和特定性的强调。期间，Stern、Pennycook、Freeman、Kumaravadivelu等先后对“方法”的概念提出各种质疑。Kumaravadivelu不断地调整和丰富以教师自主*的三维系统理论，提出后方法教学的具体性、实践性、可行性三个参数，以及后方法学习者、教师、教师教育者三个教学要素，并重点论述了由十个宏观策略构成的教学指导框架，使“后方法”外语教学理论日趋完善和系统化，具体是：
（一）三个基本参量。该理论认为，特定性、实践性和社会可行性三个参量是组织外语教学的原则。特定性指教师要根据时间、地点和受授对象来使用教学技巧，教师通过“观察—反思—行动”的循环来了解和掌握具体教学环境信息，由此提出有针对性的教学策略并根据教学实践中的反馈随时调整。实践性指教师要努力从自己的实践中获取理论来理解和确认现存的问题，从而选取最好的教学方式，也就是说，这些认识是基于实践的，是实用的和动态发展的。可行性指教师的教学方法要适合社会、文化和*，教学应该利用带入课堂的社会*意识，满足参与者的语言和社会双重要求。
（二）三种身份的新解。一是教师，教师应是知识型、技能型和自主型的，善于学习和检验各种理论，在总结经验教训和修正自己信念的基础上逐步构建一套切合教学实际的概念和原则，形成自己的教学理论，同时，明晰自己在教育中的地位。二是学习者，理想的学习者是自主的，能在教师指导下自我调控，具有合作精神和责任感，善于协商解决问题和抓住机会。三是教师教育者，他们要指导未来的教师确立外语教学的理念和掌握外语教学的研究方法并指导其进行教学思考及反思，重视信仰、价值观、经验和知识作用，为其提供展示教育理念的机会。
（三）十个宏观策略。一是学习机会最大化；二是意图曲解最小化；三是促进协商式的互动交流；四是培养学习自主性；五是增强外语语感；六是启发式语法教学；七是外语输入的语境化；八是语言技能综合化；九是语言教学的社会依赖性；十是提高文化意识。
“后方法”教学理论是一种开放的、创造性的动态理论，它破除了教学法的“神话”，瓦解了教学法在教师心中的统治地位，因此，教师理念的作用就越发凸现出来。本文认为，在“后方法”外语教学理论的指导下，可以通过对英语写作教师的理念在写作教学方法的认识、英语语言的认识、师生关系的认识和教师与教师教育者的关系的认识等方面的重构来寻求发展策略。
（一）对写作教学方法的认识重构
根据“后方法”教学理论，教师对教学方法的理念可归结为：不是“教学方法”左右教师，而是教师调控“教学方法”。英语写作教学长期在方法上进行探讨，试图以一种普适性的“饼干模子”写作方法来满足和适应写作教学的不同需求。而且，传统的写作教学遵循的是一种“由上至下”的课堂运行模式，即由居于“核心”地位的教学法专家对写作方法进行理论系统化，让处于研究“外围”的一线教师负责在具体的写作教学中理解、运用这些抽象理论。这样，写作教学理论是在理想化了的教学实践中被理想化地运用，对诸如教与学的认知、社会需求、文化背景等因素综合作用的写作教学现象无法进行科学的解释。由此可见，教师应辩证地认识“教学法”，没有一种现成的最佳方法可以一劳永逸地用于写作教学，应该以“后方法”教学理论为指导来探求超越方法观的教学新理念和新途径。写作教师应该根据自身对写作教学的理解、教学理念、风格和经验来构建一个“由下至上”的、适应具体教学场景、立足课堂教学的、属于教学实践者自己的教学理论体系，这时，它具有了“后方法”教学理论所倡导的具体性、实践性和可能性。
（二）对英语语言认识的重构
“后方法”教学理论指出教师理念应强调语言的意识形态性。该理论认为在课堂教学里，话语的社会文化方面的理解不能靠浅层的交际行为或会话方式来获得，只能靠课堂内纷纭复杂、竞争有加的真实世界存在的话语来实现的。教师在课堂内进行话语分析等活动时，就要超越课堂来考察更广泛的、承载课堂输入和互动的社会、文化、*、历史等，他们应成为教学的主人，要形成自己的教学方法，而不是盲目迷信崇拜西方教学模式。可见，写作教师在进行写作教学和写作教学研究、在借鉴国外写作教学理论和方法的同时，要时刻关注、认清国内英语写作教学和研究的性质和发展道路，强调英语写作研究的实践性、本土性和科学性。
对师生关系认识的重构
在“后方法”教学理论的教师理念里，师生之间是“交互主体”的关系。具体来说，学生与教师之间形成了自主型学习者与自主型教师之间的关系，它超越了主客体二元对立的思维逻辑，构建了一种平等的“主体间性”。从本质上讲，语言教学（包括写作教学）是人与人之间的“行为交往”，是交往主体（师生）间的互动与融合，它既反映了双方的主体性，又反映了他们间的交互性，表现为平等主体的权利意识和一种主体间的责任意识与行为。因此，写作教师应该树立信任与宽容意识，要学会倾听学生和重视他们的内心世界，要关注自己日常的写作教学实践和社会情境以促进学生的写作水平不断提高；同时，教师也要引导学生认识到：在对自己负责的前提下，学生有做出决策的权利，他们是自己学习的“责任主体”，要主动确定与执行学习策略、主动合作互动学习、主动寻求机会与教师或语言胜任者交流等。
对教师与教师教育者关系认识的重构
该理论消除了传统教师教育中常用的自上而下的模式，提出以教师自主为中心，重视他们的前知识和潜知识，鼓励教师对自身实践与具体教学情境进行有效科学的自主性理论反思和理论建构。教育者应充当服务者、指导者和帮助者的角色，为教师根据具体教学情境进行的教学调查与实践服务，努力为他们创造条件，指导他们通过互助课堂观摩、自主反思、合作式行动研究来锻造自己的教学经验，帮助他们在充分利用教师群体的丰富资源的基础上逐渐把教学经验理论化。可见，在这种平等参与者之间的“对话”关系和有目的的交互活动中，写作教师可以与教育者保持教学交流渠道畅通无阻，他们可以自如地利用自己的写作教学经验和文化教学资源进行写作教学和研究，而教育者也乐意与他们共同研究，而不是仅仅针对教师的研究，从而为英语写作教学*带来新的生机与活力。
2、PBL外科护理学教育教学论文
一、PBL概述
（一）PBL的定义
以问题为导向的教学方法 (problem-based learning，PBL)，是一种以病人问题为基础、学生为中心、教师为引导、学生自主学习的教学方法。PBL教学不仅能够帮助学生获得基础知识，还能促进学生学习外科护理临床科学知识，同时，还能够提升学生解决问题的技巧。PBL教学能够实现将问题提升为一个新的学习议题的目的，以使学生获得参与议题自主讨论的机会，并能依据同学及老师的协助，获取更好的学习成果及更佳的回馈效果。
（二）PBL的特点
PBL教学模式是要求学生必须积极主动地参与的，同时学习基础医学与临床医学，在进行生物医学训练的同时，学生还必须要熟练掌握技能，并鼓励自己获得独立学习的能力，进而再树立自己终身学习的理念。PBL教学在传授解决问题的能力时，并不是依据综合信息的提供，而是依据一个更自由、更真实的空间提供出发掘问题、解决问题的学习环境。
在对PBL的众多解释中，梁继权认为PBL是一种反推式学习法(backward learning)，在学习的过程当中，学生先获得一个真实(或模拟真实)的临床问题，接着必须要对问题进行认真仔细的分析，并确认出问题，然后针对所确认的问题提出假设、制订相应的学习目标、找寻及整理与问题相关的数据、解答问题、评估结果等步骤[2]。这种学习方法不仅能够把所学的知识及时转用在对临床问题的解决上，还能够训练学生批判的思考能力，是与临床问题的处理最为接近的。在外科护理学中，PBL能够满足护士终生学习的需要，能够培养学生面对问题、解决问题的能力，还能够弥补传统学习法中存在的不足。
（三）PBL的应用现状
目前，PBL教学模式在我国外科护理学教学中的应用的主要形式是“提出问题—建立假设—收集资料—论证假设—总结”5步教育。这种形式已广泛应用于我国本科、大专以及中专的外科护理课程教学活动中。另外，根据对相应的文献的分析、报道，还能发现PBL教学模式在个案护理、护理查房、临床护理教学、在职护士培训以及护理程序教学中的广泛应用。
（一）耗时较多，只适合部分学生
PBL虽然是一种很好的教学模式，但并不适合所有的外科护理学生，对于一些基础知识较差、理解能力不高、自学能力不强的学生，再应用PBL的效果就欠佳。PBL教学模式需要进行师生互动，整个教学过程耗时较多，师生需要充分的教学时间去实现。然而，由于外科护理的临床护理人力紧缺，护理的工作量很大，怎样落实PBL教学模式有待进行深层次的思考。
（二）教学资源要求丰富
参考书籍相对较少、教学资源相对缺乏、校园网不够健全等因素，在一定程度上也制约着PBL教学模式的广泛开展。
（三）护理师资要求水平高
PBL教学模式对教师的要求很高，需要教师具备扎实、全面的专业知识和高水平的专业技能，同时还要具备一定程度的教学水平以及渊博的综合知识。然而，目前很多的外科护理临床带教老师的年龄普遍偏大，学历也不高，多是中专、大专，虽然他们具备丰富的临床护理经验，但是缺乏良好的知识系统，在对知识及教学水平的更新上还没有与目前的专、本科教育的要求接轨，因此，目前的外科临床护理师资也制约着PBL教学模式的发展。
三、PBL应用于外科护理教学的优势、意义
（一）有利于促进学生形成双向交流
PBL是属于一种学生作为主体，将问题作为基础，并且在教师的全称指导、把握之下，通过现代如教材、图书馆、多媒体、电脑技术等等先进的科技手段，形成的护生自学的模式；在教学的课堂之上，PBL教学模式强调学生应该成为教学的主体，能够主动积极的参与到学习中去，有效的提高学生的学习效果以及长期学习记忆的形成。而从教学的方面入手，教师与护生的有效解除，充分的了解护生之所想、护生之所趣，着重培养学生的个性发展，也能够做到在教学当中有的放矢的进行指导，并且逐渐促成教师与护生的双向交流。
（二）有利于培养学生的临床思维能力和解决问题的能力
PBL教学模式能够让护生再一个现实的场景当中，面对实际的临床问题。而PBL教学模式的使用，也能将护理各个学科以及临床知识联系到实际例子当中，教学知识、实际知识的相互渗透，从而有利于以护生以及对病人的护理整体作为中心，培养出学生发散性、聚敛性的思维模式的形成，从而大大提高护生的学习能力以及对知识的灵活运用能力。
（三）重视传授学生实用性强的知识
PBL模式的目的很明显，以优秀护生的培养为目标，教导护生在面对不同的病患的时候，能够根据病患各种各样的需求给予病患最优质、最恰当的专业护理；面对危重症患者，要能及时的发现其病情的变化，能够配合医生进行及时的、快速的抢救。所以PBL模式是从实用性知识的传授出发，让学生掌握面对各种病患必要的护理知识、相关医学知识以及沟通、医护协作等等人文知识。
（四）重视培养学生的协作能力和团队精神
PBL小组教学模式主要教学中最主要的成分，让护生以小组为单位，当老师讲授了专业知识以及相关技能之后，通过护生之间的不断讨论与探索，之后再选出一位护生来逐个发言并演练出小组探讨的成果，然后再由其他的护生以及老师来分析讲解过程。
通过教学师生、护生之间的互动，能够逐渐形成护生的团队学习的精神、有效的培养出协作能力，这对于一个合格的护生是尤为重要的。在临床工作中，护士之间的相互协作，才能够给予患者最优质护理。
（五）能够促进教学绩效的准确评估
PBL教学的考核，是一种全方面的考查，它包括了学生在每一次讨论会的发言情况、准备，从最基本的护理概念到问题的解决的方法、能力以及整体思路等等。当一个学习环节结束，需要将分散的考试与最后的综合型考试相结合，主观和客观以及定性和定量相结合的评估体系，科学的、合理的判断出PBL教学绩效，这样能够有效的刺激学生积极的投入到下一个教学环境中去，从而达到学习强化的效果。PBL教学本身就是为了培养学生的思维、创新能力，为了学生的自我展现、表达提供一个平台，让学生逐渐的客服恐惧和羞怯，提高护生语言的表达能力。
四、结语
与传统的教学模式相比较，PBL教学模式具备很多优点，能促进学生们充分发挥其主观能动性，以提高他们的自学能力，同时，还能够扩展学生学习知识的空间，帮助学生培养其外科护理临床思维能力，在外科护理学临床实习教学中已深受学生们欢迎。但作为新型的教学模式，PBL教学在我国外科护理临床教学的应用中还需要我们进行持续的探索，以积累更加丰富的经验和更加高效的方式方法。
3、体验式外语教学理论论文
一、理论基础
体验式学习理论的主要倡导者考尔博在他的著作中对体验式学习教育理论进行介绍。他认为它由四个基本阶段构成，包括：体验—思考—抽象—实验。体验阶段指学习者在真实的情境中去体验世界和生活，并且在体验过程中获得各种感悟与知识。思考阶段指体验者描述并思考自己的体验活动，对自己的体验活动进行归纳、分析与反思。抽象阶段指体验者加工与处理所获的初步经验，将感性知识上升到理性认识，并抽象成概念。试验阶段指体验者在新的情境中检验自己的理论假设，并且将所获得的经验和概念运用于其他新的情境中。
（二）克拉申的情感过滤假说
体验式教学理论是基于克拉申的情感过滤假说所提出的教学理论。情感理论指的是情感因素在学习过程中的重要作用。克拉申把情感分成动力、自信和焦虑三类。学习者在学习过程中动机不足、缺乏自信以及过度焦虑会阻碍语言的习得。相反，动机明确、自信满满和低焦虑感会加速语言习得。因此，根据他的情感过滤假说，教师的任务就是如何引导学生把焦虑降低到最低程度。体验式外语教学能够减少外语学习中的焦虑和恐惧。在体验式外语课堂中，学生是主体，教师在教学中为学生营造轻松、有趣和友好的课堂氛围，确保学生有效地进行体验式学习。在此过程中，教师身上必须要散发快乐的愉悦情绪。教师快乐的情绪必然会*学生，帮助学生放松下来，消除焦虑，带动学生快乐的学习，更好地接受新的信息。
在体验式外语教学中，“参与”是前提，“愉悦”是共鸣的先导，“共鸣”和“环境”是外语教学体验机理赖以发生的依存条件。成功的体验式外语教学需要将“参与”“愉悦”“共鸣”和“环境”四个要素相互融合。
1．鼓励学生全身心投入在体验式外语教学课堂上，学生是主体，教师要鼓励学生自发和主动地学习，积极发言，参与多样的课堂合作交际活动，分享自己的心得和体会。学生只有最大限度投入到语言学习的活动中，在平等、友好、协商、自主的气氛中学习，才能提高语言综合应用能力。
2．愉悦的情感体验体验式外语教学活动所追求的积极体验，总是与学生获得“愉悦”紧密关联。学习者只有在快乐中学习，体验到乐趣，才能激发、保持和提升学习者的兴趣，才能持续地获得前行的动力。因此，在外语教学中，只有让外语学习者体验语言学习的快乐，反过来促进外语认知和使用经验的增长，才能培养出“知情合一”终生学习者。
3．和谐生态和人文环境的共鸣营造体验式外语教学的生态环境和人文环境，是体验式教学原则的前提条件和重要基础。因此，教师在教学中应高度重视师生关系、教学氛围等要素，积极营造自然语境，使学生保持轻松愉快的学习心情，对学习产生浓厚的兴趣。
三、结语
体验式外语教学模式以学生的体验*，通过创设教学情境，让学习者亲身体验、观察和认知，在实践中升华和完善知识体系，培养语言能力。体验式外语教学实践与理论课题的研究仍然处在探索推进中，随着教学实践和教学*的不断深入和完善，我们希望英语教师能够引导学习者进入到“自我反思—自我激励—自我提高”的良性循环中，并且能够帮助他们从中真正体验到成功和快乐。
作者：杨妮 李明子 单位：甘肃政法学院 兰州城市学院
4、建构主义学习理论对外语教学的影响探讨论文
论文摘要建构主义学习理论认为学习是学习者在原有认知结构的基础上?借助于他人和环境的帮助?积极构建所学新知识的过程?强调以学生为中心进行教学?不能忽视教师的主导作用。本文探讨了建构主义学习理论对外语教学的影响?指出大学英语教师应改变教学观念?设计基于建构主义理论的大学英语教学模式?创设真实的教学环境?引导和帮助学生积极参与学习?通过一定的情境发现学习规律?主动构建知识体系?提高语言知识和技能。
一、引言
建构主义理论是一个新兴的教育心理学理论?是近些年来对教育实践影响最大的学习理论之一?作为一种更能充分揭示教与学过程复杂性的理论而为人们所推崇?在教学领域引发了教学观念和教学模式的*。本文将介绍建构主义学习理论的主要观点?并阐述该理论对外语教学的影响。
建构主义学习理论源自西方?是继行为主义之后出现的教育心理学理论。该理论吸收了人本主义、信息加工理论和建构主义的思想?人的因素在学习过程中起核心主导的作用?也借鉴了行为主义和社会互动理论的观点?社会环境因素对学习过程起着重要的影响?托娅?孙立新?。建构主义学习理论把人们的视角从“知识是一种产物”转向了“学习是一种过程”?转引自庄智象?黄卫?。其基本观点是?学习的过程是学生个体在原有的认知结构的基础上同化、索引和建构当前所学的新知识的过程?学生是认知的主体?是学习加工的主体?是知识意义的主动建构者?因而强调以学生为中心进行教学?不能忽视教师的主导作用。教师的作用应由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者和促进者?李萌涛??。世纪年代以来?以网络化、数字化、多媒体智能化为代表的信息科学技术获得飞速发展?为建构主义的理想境界提供了技术基础?建构主义学习理论逐渐发展起来?并正在引起外语教学思想、教学模式和方法的变革?对外语教学观念的转变有巨大的推动作用。
传统教学思想是以行为主义学习理论为基础?以教师为中心?以教师传授知识为特征?学生在学习过程中处于从属被动的地位?忽视了学生在学习过程中的主体地位及影响人类学习的其他因素?如动机、他人的影响、学习环境的因素及社会文化背景的因素等?使学生所处的学习环境与社会真实情景相分离。建构主义认为?知识不是通过刺激反应被动地从外界转移而来的?知识是学习者通过与外界的相互作用?在自己已有经验的基础上主动建构的新的意义?学习者要在完整的、真实的环境中积极进行有意义的体验活动?语言学习是学习者对目标语建构自己对之理解的过程?学生是教学实践的主体?是知识意义的主动建构者?教师是教学实践的组织者?是知识意义的建构的帮助者。
教学模式是指在一定教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动框架体系?是开展教学活动的方法论。我国大学英语教学历年来在行为主义理论的影响下?在教学模式上一直保持着“老师—黑板—粉笔”的讲授型的教师为中心的教学模式?应惠兰等?唐玲莉?。在这种教学模式下?教师习惯于讲精、讲细、讲透?学生习惯于听清抄下记牢?教师根据自己对教学内容的理解备课讲课?学生机械理解记忆?教师与学生的交流与互动极少?学生的积极性主动性没有充分发挥出来。
建构主义学习理论强调学习是一个主动建构过程?同时也是与他人交流和互动的过程。教师的角色从以往的知识权威转变为学生知识来源之一?从以往的知识传递者转变为学习的促进者。以建构主义学习理论为指导的外语教学借助网络多媒体等现代化教学手段?从传统的以教师为中心、单纯传授语言知识的教学模式转变为以学生为中心向着既传授语言知识更培养实用语言技能的教学模式?培养学生自主式、探索式、情境式、协作式等学习能力和主动学习新知识、构建新知识的能力。
学生的主体地位。以学生为中心?学生是认知的主体?是知识意义的主动建构者?教师只对学生学习的意义建构起帮助和促进作用。教育“以人为本”首先就要确认学生是教学活动中的主体?确保学生学习的主动性?帮助学生发挥自己的主体作用?黎加厚?。学生由被动地接受知识转变为主动地学习知识?并利用各种信息资源去创造性地建构自己的知识体系?学生不仅要学习知识?还要掌握如何学的能力。这样就培养了学生的独立思维能力、创新能力、自学能力、自控能力、协作能力、协调能力等?从而使学生成为知识的探索者和学习过程中真正的认知主体?曾静?。
2.教师的作用及角色的变化。建构主义学习理论确立了师生在教学过程中的平等合作关系?教师在教学中的中介作用?以及教师应使用工具以帮助学生解决问题和达到学习目标。教师也从以往的知识权威变为学生知识的来源之一?由传统的知识讲解者、传递者、灌输者变成了学生学习的指导者、帮助者、促进者。教师不能再把传递知识作为自己的主要任务?而是要把精力放在如何教学生“学”的问题上?为建构学生的知识体系创设有利的情境?使学生学会“学习”?要指导学生懂得“从哪里”和“怎么样”获取自己需要的知识?掌握获得知识的工具和处理信息的方法。
3.情境的创设。认知学是与一定的情境相联系的?强调“情境”对意义建构的重要作用。建构主义认为“学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所”?曾静?。教师应通过各种途径了解学生的情况?进而因人施教?指导学生如何利用各种工具和信息资源?如文字材料、书籍、音像资料、多媒体课件以及网络上的信息来达到自己的学习目标?形成一套有效的学习方法?学生不仅能得到教师的帮助与支持?而且他们之间也可以互相帮助和支持。由于只有在真实的语言环境中学习?学生感知的语言才回完整和有意义?因此?教学设计要强调多角度地提供或创设能够反应复杂现实世界的学习情境?反对孤立于外语环境的抽象的语言训练。
4．协作式学习的关键作用。协作学习是一种通过小组或团队的形式组织学生进行学习的方式。协作学习策略是个体认知策略的群体分工化的结果?在小组成员协作的过程中存在着各种各样的交互?这些交互可以是同步的?也可以是异步的。教师要尽可能地创造条件组织协作式学习?开展讨论与交流?并对协作式学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展?在语言学习过程中大家共同建构语言的意义将会更全面、更准确。
协作学习的教学设计主要包括由学习的主题来确定协作学习的内容、目标、参加协作学习的人数、所依据的学习理论、协作学习系统的性能等。协作学习的设计应注意下面几个问题??提出具有启发性的问题引起学生的思考和讨论??设法把讨论一步步引向需要解决的问题上?引导学生自己去发现规律、自己去纠正错误??对于学生在讨论中的表现?教师要适时作出恰如其分的评价。
5．注重情感因素?建立和谐师生关系
建构主义学习理论认为?课堂的物理环境、语言环境以及学生之间、师生之间的人际关系等心理环境是学习中的促进因素?托娅、孙立新??对学习者来说情感支配着他们的学习?使他们对学习产生某种倾向?王初明?。学习者在学习过程中会产生焦虑、抑制、紧张等消极情感?消极情感通常导致被动和抵制行为?因此极大地影响学习者的学习效率。从心理学的角度来说?当人处于某种消极的情绪状态时?认知活动便趋于停止?即使不停止?其效率也大大降低。因此?教师应该对语言学习中的情感因素有极大的敏感力?尤其要注意观察学生在学习中的一些消极情绪?最大程度地降低其影响?有意识地培养学生的积极情感?使学习活动在积极的环境中进行?
四、结语
语言教学应充分体现“以学生为中心”的教育原则?重视学生的主导地位?将以传授和灌输知识为主的教育模式改变为以能力和素质培养为主的教育模式?关注学生的情感?鼓励学生带着自己的兴趣、心理需求和个人经验去体验和学习?把权力赋予学生?帮助学生学会学习?学会独立思考和处理问题?学会调节自我以适应不同的文化情景和社会环境?主动探求钻研所需的知识、技能和策略以应付各种挑战。
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